La Escuela Inclusiva hoy en nuestra sociedad

Conversando con la Lic. Norma Gil (2da Parte)

Por la Lic. ALICIA NEIRA

G.A.: En la primer nota suspendimos nuestra conversación comentando la importancia de la investigación permanente -”la investigación no como algo extraordinario sino como algo ordinario”- y la necesidad de realizar la tarea  en equipo, para no considerar a todos por igual. Al respecto afirmaste “La pedagogía que trata igual a los que son diferentes no puede funcionar nunca. Por eso insisto en la importancia del equipo tanto en la investigación como en la práctica”.  ¿Qué observás en las escuelas respecto a esto?
N.G.: Bueno, los practicantes y las profesoras y profesores noveles que van a las escuelas con esta formación, son fagocitadas por la estructura tradicional. La docencia también es un oficio que se aprende al lado del que lo hace. Cuando el practicante,  futuro docente, concurre a las instituciones donde se ha radicalizado “cierta práctica”, toda posible modificación que pretenda introducir  queda desdibujada, porque  debe encajar en los moldes establecidos. Esto hace que queden congeladas las nuevas propuestas. Es muy difícil para un docente poder trabajar de una manera distinta…estamos hablando de trabajar en grupo, en equipo.

G.A.: Claro no es un sujeto que pueda él solo trabajar diferente, justamente la diferencia en el trabajo consiste en hacerlo en equipo.
N.G.: Por eso no puede.

G.A.: ¿Tenés pensado cómo se podría modificar?
N.G.: Acá se plantea el problema de si es primero el huevo o la gallina. Durante su trayectoria educativa, los educadores deberían haber experimentado como alumnos esta manera de trabajar, de sus maestros, pero ocurre que en nuestras biografías escolares, en general, no contamos con esta experiencia.
Aquello de ‘cada maestro con su librito´ (y con sus alumnos), ya no va más, pero es lo que hemos registrado como práctica escolar desde nuestra condición de alumnos… es algo con lo que hay que lidiar para no repetirlo.
Por eso lo interesante es ir formando a los sujetos para que vayan vivenciando lo que nosotros hemos tenido que aprender, construyendo nuevas actitudes; habilitando espacios para el diálogo, renunciando a la urgencia de lo individual, disponiéndonos a la escucha del otro que nos habla desde distintos ámbitos… porque en la escuela, el maestro no es el ‘dueño’ del alumno.

G.A.: Y por esto volvemos a la pregunta si es primero el huevo o la gallina.
N.G.: Porque si la escuela sigue como está y el sujeto durante su tránsito por el  nivel primario y medio, no  tuvo esa experiencia, el único espacio que tiene para cambiarla y en el que puede adquirir este hábito, es el de la formación docente. No solamente a partir de una transformación del  Diseño Curricular que la sostenga en este sentido, sino también desde una nueva conceptualización de la práctica pedagógica. Esto es lo más importante: que aquel sujeto que decida ser docente, vaya adquiriendo desde el inicio las herramientas teóricas y convalidándolas  con la práctica, en los talleres de construcción de las prácticas docentes.  Es una relación dialéctica, bien diferente a la que planteaba la tradición aplicacionista en la que primero había que adquirir los conocimientos teóricos para luego, al final de la carrera, llevarlos a la práctica. Ya se ha iniciado el cambio porque, actualmente, desde el principio de la formación, el futuro docente cursa los trayectos de formación académica (el General, el de las Enseñanzas,…), simultáneamente con  los talleres de construcción de  las prácticas  que se desarrollan en forma sucesiva a lo largo de toda la carrera. Es un trabajo colectivo que consiste en apropiarse de las herramientas necesarias para aprender a observar, a problematizar la práctica. Para eso es necesario empezar por indagar y analizar la propia biografía escolar, ir conociendo la escuela (distintas escuelas en  distintos ámbitos), las diferentes poblaciones que tienen las escuelas comunes, especiales, de recuperación; investigar, informarse e informar, contrastar sus experiencias con la de sus compañeros y trabajar en forma conjunta en esto de mirar ‘observando‘ la escuela y mirar observándose a sí mismo. Es una parte del camino.

G.A.: Como señalaste antes estos docentes noveles van a trabajar a las escuelas y se encuentran en el mejor de los casos con uno o dos que trabajan de manera similar, el grueso es una estructura institucional mortificante. ¿Se podría nuclear a estos docentes que recién egresados son designados en cargos laborales de manera dispersa?
N.G.: Lo importante es sostenerlos. Si hay uno (o más) en una escuela y otros en otra, bueno, hay que conectarlos para que no estén aislados, estimularlos para que no decaigan; caso contrario, estarían en situación de vulnerabilidad.

G.A.: Es que son nuevos en esta tarea tan compleja…
N.G.: Efectivamente. Es verdad que puede ser valioso el aporte de quienes tienen experiencia y trayectoria, pero también es cierto que las ´buenas prácticas´ no se aprenden de aquellos que se aferran a las recetas que utilizan desde que empezaron a trabajar (porque ‘siempre lo hicieron así´) desconociendo los cambios que han sucedido en la sociedad, en el mundo. No es que se desprecie al maestro con experiencia… sino que  es imprescindible reconocer que ésta no tiene valor por  sí misma sino en tanto resulte efectiva en el contexto en el que se aplica.

G.A.: Se trata de observar cómo usa esa experiencia, si como escalones de perfeccionamiento o como estancamiento rutinario y enfermizo. 
N.G.: Habría que buscar en cada escuela a esos grupos capaces de apoyarse mutuamente, de trabajar cooperativamente y armar redes  de contención para hacer posible esto de trabajar descubriendo formas nuevas, diversificando las prácticas…  no con ese aburrimiento cotidiano que trae aparejado el malestar docente, las continuas  licencias. Cuando uno hace lo que le gusta, no deja de concurrir al espacio en el que desarrolla su actividad, al contrario va con agrado. Si uno es lo que hace y, si lo que hace tiene que ver con esa búsqueda permanente que requiere vitalidad, energía; se va a enfermar menos, va a ir con ganas y de buen ánimo a la escuela y es muy probable que su actitud impacte en  el deseo de aprender de los alumnos.

G.A.: Por eso la importancia de generar redes y varias experiencias  evidenciaron que cuando se abren espacios y tiempos de encuentro para la investigación y el trabajo en equipo, es significativa la cantidad de docentes que participan y con muy buenos resultados.
N.G.:  Sí y tienen que ser reconocidos. Estamos acostumbrados a que el docente tenga que dar respuestas a todo y, como  esa exigencia  le afecta, hay que trabajar en ese sentido para que se permita admitir que no las tiene (menos aún, en soledad).También se supone que el educador tiene que salir  al toro y hacer. Por eso hay que hacer el esfuerzo de detenerse  para  poder pensar,  escuchar, participar, intercambiar;  poder tomarse un tiempo desacelerado, dentro de ese apuro que cada vez parece ser más vertiginoso.

G.A.:  Dedicar tiempo a pensar se suele valorar como perder el tiempo.
N.G.: Sin embargo es  importante que se reconozca y valore como necesidad  el hecho de dedicar tiempo a la escucha ‘del otro´, a pensar ‘con el otro´, interactuando entre quienes trabajan en los distintos ámbitos. Hay que darse tiempo, no es tiempo que se pierde es tiempo que se gana. Insisto mucho en el uso del tiempo ¿Por qué tenemos que estar tan apurados? para llegar ¿a dónde? Tal vez dé mejores resultados trabajar todo esto desde adentro, mediante  la reflexión y entonces  después, en una puesta en común, intercambiar criterios. Para promover el desarrollo de todos, porque un maestro estancado no puede favorecer el desarrollo de los alumnos. Si yo (educadora), no me permito a mí misma (en tanto persona)  desarrollarme, liberarme, ser libre  de pensar, de interactuar, de exponer mis ideas sin miedo, más allá del lugar que ocupe  dentro del sistema; no puedo generar esto en el otro (alumno).

G.A.:  Volviendo al tema de las diferencias, hablamos sobre la investigación  para conocer al sujeto con NEE, la investigación para dar la respuesta pedagógica adecuada y hay un tema que quisiera tocar ahora, tiene que ver con lo que se siente en el encuentro con un otro diferente. Sea cual fuese la diferencia siempre se siente angustia y se siente por ambas partes. Pero cuando se habla de inclusión y de integración no se habla de los sentimientos concomitantes.
N.G.:  Es el encuentro con un otro que no es como yo.

G.A.:  Pero todo otro es tan yo como yo. Lo que pasa es que en ese encuentro percibo a un otro que no es como yo, para mí. De esto no se habla.
N.G.:  No se habla porque es lo que angustia. Y además, siempre es ‘el otro´ el diferente; pero en esta relación vincular yo soy tan diferente para el otro, como el otro lo es para mí. En el sentido de que yo me angustio porque no me entiende ni lo entiendo (porque habla en otra lengua, por ejemplo) y él también se angustia porque no lo entiendo ni me entiende…

G.A.: Por ejemplo: quienes hasta hoy tenemos dos piernas y caminamos de manera autónoma, estamos en la escuela y vemos ingresar a un alumno con una sola pierna, sostenido en dos muletas o sentado en una silla de ruedas, nos impresionamos, se nos despiertan una serie de sentimientos y ansiedades,  que seguramente en un primer momento no entendemos, nos angustiamos…. ¿Se trabaja sobre estos sentimientos y ansiedades  para intentar elaborarlos?
N.G.:  Es un trabajo que no se hace. Bueno, yo desconozco que se haga. En la década del ´80 con el retorno a la democracia, hicimos talleres  en tal  sentido, en el ámbito de la ex – Dirección Nacional de Educación Especial. Coordinábamos grupos de trabajo acerca del rol docente desde un aspecto preventivo, de psicoprofilaxis de la tarea, analizando y elaborando  los sentimientos, las emociones, las ansiedades que despertaba  la relación con los alumnos. La cantidad de docentes que venían era impresionante y todos  evidenciaban la necesidad de participar. Fue así como se habilitó un espacio para hablar de lo que no se habla. De ‘eso que no se habla´, se hablaba en aquellos talleres. Lo fundamental era ofrecerles a los educadores un espacio para que se explayaran sobre lo que les suscitaba el encuentro con sujetos tan diferentes a  ellos mismos, que eran los encargados de brindarles educación y para compartirlo en el intercambio con los compañeros (lo que me pasa a mí, también les pasa a otros). Este  sostén  que brindaba el grupo era lo que iba permitiendo elaborar  las situaciones problemáticas que se planteaban.

G.A.:  Que es trabajar con los afectos y las ansiedades. ¿Qué pasó después con eso?
N.G.:  Qué pasó… y bueno no se volvió a repetir.

G.A.:  Son experiencias que se hacen en una época…
N.G.: Sí, y con personas capaces tanto de producirlas como de gestionarlas en un contexto político determinado. Cuando surgen cambios en  estas variables, generalmente no se repiten, no se tornan cotidianas.

G.A.: No entra dentro de lo que sería la currícula.
N.G.:  No. Después se establecieron Jornadas de Reflexión en las escuelas, pero en la mayoría de los casos, se desvirtuaba el objetivo. En lo personal, tuve una experiencia interesante en una escuela para  sordos de gestión privada.

G.A.:  Esta falta de rigor en el trabajo de los afectos, rigor en el sentido de rigurosidad,  me parece que lleva a la negación de la diferencia. Bueno hace unos años circuló por el sistema educativo la sugerencia de hacer caso omiso de la diferencia.
N.G.:  Cuando hay que hacer todo lo contrario…

G.A.: Respondería al sentido antitético de incluir, como comentabas al principio.
N.G.:  Sí eso es lo que menciona Carlos Skliar y me parece muy acertado…los incluyo a todos (‘los diferentes´) en el  mismo ámbito pero que permanezcan separaditos. Justamente  hacer caso  omiso de la diferencia, es la paradoja de la inclusión y  tiene que ver con esto de que hacemos las cosas por mandato. Antes había que excluir, ahora hay que  incluir, mas  no queda claro el para qué,  el cómo, ni el por qué.  No se aborda el tema principal.

G.A.:  Evitar los sentimientos dolorosos a cualquier costo.
N.G.:  Es lo supuestamente paradójico de esta movida inclusiva,  que no lo es tanto si atendemos a la etimología de la palabra. Reitero, en el aspecto vincular, no se puede obviar el análisis de las emociones que suscita y las reacciones que provoca la diferencia respecto del docente, porque sería obviar el vínculo que es la base de la pedagogía. Sin vínculo no hay posibilidad de un abordaje pedagógico, es la esencia. Es fundamental analizar rigurosamente por un lado, qué nos pasa a nosotros, los docentes, con la diversidad que plantean los sujetos de la educación. Por otro lado,  se trata de ser rigurosos en lo que se refiere al conocimiento del sujeto, es decir, detectar qué le está pasando que no puede aprender y qué podemos hacer como integrantes de un equipo para construir estrategias diferentes, nunca eternas y terminadas (es un continuo, un estar siendo-haciendo),  para que pueda superar esas barreras que le impiden aprender. A medida que podamos elaborar lo que sentimos, vamos a visualizar la diferencia e  indagar con rigor metodológico de qué manera piensa este sujeto que no piensa como yo, cuál es su estilo de aprendizaje.