Ignacio Lewkowicz*
“Creo que la escuela sólo tiene un sentido pedagógico si produce pensamiento”
Por Luis Calvo y Nora Nardo
¿Nos podría contar como ha sido su formación profesional?
Mi formación básicamente es de historiador. Me dediqué largo tiempo a la historia griega antigua. También, paralelamente, estudié sistemáticamente el marxismo en el que estaba implicado antes aún de haber podido pensar. Desde esta doble condición entablé relación primero con los servicios de Salud Mental de los hospitales públicos, después con los psicólogos y psicoanalistas, después con escuelas públicas y privadas que estaban transitando los mismos problemas: nuestro ingreso en la posmodernidad. La subjetividad supuesta por las teorías y en las instituciones no coincidía, no podía coincidir, con la subjetividad de los cuerpos que efectivamente entraban en las instituciones. Y este desacople era fuente de sufrimiento, de malestar, de ineficacia. Veía –aunque no veía cómo– que era preciso pensar de otro modo porque todo estaba cambiando.
¿Qué nuevos paradigmas irrumpen en la época de la modernidad para que ésta caiga?
Me parece que irrumpen modos de ser, de pensar y de hacer que aún no se han configurado como paradigmas, y que acaso difícilmente se configuren como paradigma unificado. Las ideas de caos, de complejidad, de situación son nociones que, provenientes de distintos campos, señalan que el horizonte de determinación moderna está caduco, pero no pueden componerse entre sí en una visión integral. Hace un tiempo, intentamos pensar que las prácticas que desfondan la modernidad son todas prácticas de fluidez y contingencia. No tememos ya tanto la opresión como la dispersión; no padecemos sólo el sentido impuesto sino también –y acaso sobre todo– el sin sentido.
La institución-escuela en la época de la modernidad se desarrolló de la mano del Estado Nación, -importante agente prestador de educación- caído éste ¿cuáles son los principales problemas que la educación debe enfrentar?
Ignoro cuáles son los principales problemas que la educación debe enfrentar; pero seguramente debe enfrentarse ante todo a sí misma, a su vocación educativa, a la idea de largo plazo. Seguramente deba enfrentarse al desmoronamiento de la condición que la sostenía: la escuela se legitimaba en función de un futuro y, sin recurrir en profecía, hoy es difícil que un establecimiento cualquiera pueda afirmar que los instrumentos que proporciona tengan alguna eficacia en algún futuro. El futuro es demasiado incierto como para hipotecarle las funciones educativas actuales.
Creo que uno de los principales problemas que afronta la educación es el de cómo habitar, en el presente, los establecimientos educativos: para padres, para alumnos, para estudiantes, para docentes. Es decir, cómo configurar una situación escolar en la que esté en juego el pensamiento necesario para que la escuela sea efectivamente habitada. Parece pobre como proyecto respecto de la educación para un futuro, pero parece extremadamente rico como proyecto respecto de una desolación del presente. Me parece que la educación no tiene que proyectarse desde el presente hacia el futuro, sino que tiene que partir de un presente que no existe como tal y configurar efectivamente el presente como condición habitable. Por mi parte, no le pediría más. Creería que si le pido más seguramente desarticule el primer paso.
Leyendo uno de sus escritos nos dice que las instituciones educativas “nacidas para operar en terrenos sólidos, la velocidad del mercado amenaza la consistencia ya fragmentada de las instituciones. De esta manera, sin función ni capacidad a priori de adaptarse a la nueva dinámica se transforman en galpones”….
Precisamente, llamamos galpones a lo que queda de las instituciones cuando ya no instituyen ni son instituidas. En condiciones de fluidez, no tenemos la oposición entre lo que cambia y lo que permanece –la clásica oposición entre ser y devenir– sino la oposición acaso más dramática entre lo emergente y lo residual. El galpón es el residuo de la destitución. En un galpón, ninguno de los cuerpos que transitan por ahí comparten con otros la definición de la situación.Diría que si no comparten la definición de situación con otros, no comparten nada. En un galpón estamos amontonados pero no juntos; en un galpón la materia humana está localizada pero la subjetividad está deslocalizada. Más claramente: un galpón se parece más a un vagón de subte que a una escuela, con la diferencia de que en el vagón de subte no necesitamos instituir nada más que el tiempo de espera para llegar a nuestra estación. Podemos decir que un galpón es un vagón de subte que no lleva a ninguna parte del que cuelga un cartel de institución .
Uno de los grandes relatos de la época de la modernidad fue que a través de la educación se podía conseguir mejores puestos de trabajo, mayor prestigio social por lo tanto mejor calidad de vida. Hoy que cada uno de cuatro universitarios no consigue empleo ¿cómo la escuela puede recuperar su sentido? ¿cómo legitima hoy su función?
Me parece que las dos preguntas del final son distintas. Una es recuperar su sentido y otra legitimar su función. Para jugar con las palabras diría que si recupera su sentido no legitima su función. Que para legitimar la función tiene que producirse para sí otro sentido y ese otro sentido me parece que no está ligado con los mejores puestos de trabajo o con el prestigio social ulteriores, sino con la capacitación efectiva para emprender actualmente proyectos. Este sentido está ligado con la capacidad efectiva para configurar con otros mundos posibles, con la capacidad efectiva para vincularse con otros y, al vincularse con otros, constituir situaciones habitables. Insisto, me parece que en nuestra dramática, el presente pesa más que el futuro como proyecto. El proyecto no es prepararse para un futuro sino colonizar el presente. Si la escuela pone estrategias para colonizar el presente –y no conozco otra estrategia que colonizando su propio presente– no podría legitimar su función.
¿El discurso mediático impulsa valores diferentes al dispositivo pedagógico?
En principio me parece que sí, que el discurso mediático impulsa valores diferentes del dispositivo pedagógico. Pero más en el fondo me parece que el discurso mediático destituye valores, que el discurso mediático se define por su velocidad e intensidad y no por los valores que predica, y que esas intensidades y esas velocidades destituyen los valores. No creo que haya una querella de valores entre los valores mediáticos y los valores pedagógicos, sino una disolución del suelo en el que operan los valores. La velocidad y la intensidad como prácticas desalojan la posibilidad misma de los valores.
En las escuelas encontramos que el agotamiento de los modelos de trasmisión traen mucho malestar, docentes que se quejan , alumnos que no aprenden y se aburren en un clima de violencia y perplejidad. ¿qué se puede hacer para recuperar el sentido pedagógico?
Veamos los términos de la pregunta y veremos que los problemas son enormes. Los modelos de transmisión traen mucho malestar. Los docentes se quejan, los alumnos no aprenden, los alumnos se aburren y el clima general es de violencia y perplejidad. Dada esta serie de condiciones, insisto en que no parece posible recuperar el sentido pedagógico. ¿Cómo encontrar modelos de transmisión que no creen malestar? Quizás la idea misma de transmisión haya quedado obsoleta, y entonces la violencia, el aburrimiento, la perplejidad, no aprender, aburrirse, quejarse, se deban a que seguimos sosteniendo el supuesto de que tenemos que transmitir algo. No sé bien si pienso lo que voy a decir, pero ahora me parece que la escuela no tiene un sentido pedagógico posible si transmite. Creo que sólo tiene un sentido pedagógico si produce pensamiento, si produce el pensamiento de cómo habitarla.
En tiempos de la modernidad, la ley preexistía, hoy ¿cuál es el concepto que subyace en estas nuevas subjetividades?
Creo que el concepto que subyace a estas nuevas subjetividades es que nada preexiste o, mejor, que nada subyace. Que en las subjetividades emergentes y residuales ha caído la preexistencia de la ley como fundamento de lo común. La ley era lo que todos los ciudadanos teníamos en común y lo que por lo tanto nos fundaba como miembros de una comunidad. La dinámica neoliberal disuelve lo común, y entonces me parece que la condición dramática contem-poránea reside fundamentalmente en que nada común subyace a esta subjetividad., lo común se disuelve. Eso son los galpo-nes. Creo que es tarea de la escuela encontrar en cada circunstancia lo que funda comunidad para docentes, alumnos, padres, lo que funda lo común – que no preexiste-. Ya no podemos suponer la comunidad, ya no podemos observar lo común, es preciso producirlo de nuevo en cada situación. Extremadamente trabajoso, pero para nada inútil. No se trata de transmisión de un sentido de lo común, sino de producción singular específica en una situación específica de lo común específico. La escuela ganaría mucho y nosotros ganaríamos mucho de la escuela si pudiera producir en cada circunstancia la capacidad de generar lo común.
¿Por qué afirma que “un instante sustituye al anterior, que cae en la nada de lo insignificante…”?
La dinámica mediática ha sido el principal disolvente de la condición histórica del pensamiento. Históricamente, un instante, una configuración, toma su sentido de la relación con el instante que lo precede y que lo sucede. El sentido se concebía, se producía, se practicaba como eminentemente histórico, como eminentemente temporal: lo que ocurre significa porque ha abandonado el punto que ha abandonado, porque ha superado el punto que ha superado, porque procede del punto del que procede y se dirige al punto al que se dirige. El presente tomaba su sentido de su relación de diferencia con su origen y su destino. En nuestras condiciones la relación entre un instante con los que lo rodean es bastante débil – no parecen ser su nada-; sobre todo porque el instante actual parece gozar de una intensidad y una plenitud tales antes de caer que no convoca a un instante previo o ulterior para ganar sentido. Mediáticamente y, sobre todo, publicitariamente, la imagen es la potencia del instante. Ahora, el instante que pasa tampoco hace presente. Me parece que el instante actual es la condición para que en común tramemos un presente que le impida a ese instante pasar sin pena ni gloria, caer en la nada. No creo que tengamos que ligar el instante presente con el pasado y el futuro, creo más bien que habitar una situación es sostener el presente del presente de modo tal que se nos presente a todos, y ese presente sea lo común.
¿Hay algo más que le gustaría agregar?
No, no quisiera agregar nada. Quisiera que los que lean agreguen todo lo que no he sabido agregar de mi parte.
* Ignacio Lewkowicz es historiador dedicado al pensamiento de la subjetividad. Su campo de investigación -definido en diálogo con el marxismo, el psicoanálisis, la arquitectura y la ética- se orienta actualmente hacia las transformaciones de la subjetividad y las modalidades de subjetivación surgidas en torno a esas mutaciones. Dirige el Sitio de estrategias depensamiento.
Títulos de las publicaciones más importantes: La historia desquiciada. Tulio Halperin Donghi y el fin de la problemática racionalista de la historia (grupo Oxímoron, 1993); ¿Se acabó la infancia? Ensayo sobre la destitución de la niñez (con Cristina Corea, Lumen, 1999); Del fragmento a la situación. Notas sobre la subjetividad contemporánea (Grupo Doce, 2001); Sucesosargentinos. Cacerolazo y subjetividad postestatal (Paidos, 2002); Arquitectura plus de sentido (con Pablo Sztulwark, 2002); Estado en construcción (con Grupo de Reflexión Rural, 2003).
